Una llamada semanal ayudó a niños a recuperar matemáticas en cinco países

Cuando una pandemia, un desastre climático o un conflicto cierra las escuelas, la enseñanza por internet presupone una conexión que muchas familias no tienen. Noam Angrist y sus colegas probaron una alternativa más sencilla: durante ocho semanas, un tutor llamaba una vez por semana, unos 20 minutos, para trabajar matemáticas al nivel que cada niño ya podía seguir. Cinco ensayos aleatorizados realizados entre diciembre de 2020 y julio de 2022 en India, Kenia, Nepal, Filipinas y Uganda indican que la combinación de llamadas y mensajes mejoró el aprendizaje en contextos distintos.

Los investigadores asignaron al azar familias o grupos escolares a control, mensajes de texto y, en la mayoría de los lugares, mensajes más tutoría telefónica. La evaluación final incluyó a 9.148 niños: 708 en India, 1.985 en Kenia, 2.678 en Nepal, 2.469 en Filipinas y 1.308 en Uganda. La escala principal iba de cero a cuatro según la operación más avanzada que resolvía el niño: ninguna, suma, resta, multiplicación o división; en Kenia, con alumnos más jóvenes, el máximo era la resta de dos dígitos.

En los cinco países, las llamadas más mensajes elevaron el rendimiento 0,321 desviaciones estándar frente a los grupos de control, con p inferior a 0,001. Los mensajes solos produjeron una mejora media de 0,078 desviaciones estándar, con p igual a 0,006, pero el efecto estadísticamente detectable apareció únicamente en Uganda y Filipinas. El contraste no demuestra que los mensajes nunca ayuden; muestra que, en estos ensayos, la conversación individual y el ajuste del contenido al nivel del niño fueron los componentes más consistentes.

La mejora también aparece en una medida concreta. La proporción de participantes capaces de resolver divisiones aumentó 13,5 puntos porcentuales sobre el 14,6% del control, un incremento relativo del 92%. En Uganda, donde las escuelas estuvieron cerradas casi dos años, el efecto estimado llegó a 1,193 niveles de la escala de operaciones; en Filipinas, a 0,56 niveles. Ambos ensayos se realizaron más tarde y donde las alternativas educativas eran más escasas, por lo que los datos no permiten aislar qué condición explica la mayor magnitud.

Nepal y Filipinas también permitieron comparar quién hacía las llamadas. Sumadas ambas muestras, los docentes públicos elevaron la puntuación 0,399 niveles de operación y los instructores de organizaciones no gubernamentales, 0,296; ambos efectos tuvieron p inferior a 0,001. La diferencia entre modelos tuvo p igual a 0,110, de modo que el estudio no detectó evidencia suficiente de superioridad de uno sobre otro. Es relevante porque programas eficaces en pruebas pequeñas suelen perder fuerza al pasar al sistema público.

El costo medio calculado fue de unos 11 dólares por niño. Al combinar costo y efecto en una métrica comparable entre políticas educativas, los autores estimaron 3,6 años de instrucción de alta calidad por cada 100 dólares gastados. Esta equivalencia no significa que ocho llamadas añadieran literalmente 3,6 años escolares a cada participante; convierte mejoras en pruebas y costos para comparar intervenciones. El estudio muestra que una infraestructura común puede sostener el aprendizaje durante interrupciones, pero aún deben medirse la duración de los avances y el desempeño a escala nacional.