Tutoria por telefone melhorou a aprendizagem de matemática em cinco países

Quando escolas fecham por uma pandemia, um desastre climático ou um conflito, ensinar pela internet pressupõe uma conexão que muitas famílias não têm. Noam Angrist e colegas testaram uma alternativa muito mais simples: durante oito semanas, um tutor telefonava uma vez por semana, por cerca de 20 minutos, para trabalhar matemática no nível que cada criança já conseguia acompanhar. Cinco ensaios randomizados realizados entre dezembro de 2020 e julho de 2022, na Índia, no Quênia, no Nepal, nas Filipinas e em Uganda, indicam que essa combinação de ligação e mensagens melhorou a aprendizagem em contextos distintos.

Os pesquisadores distribuíram aleatoriamente famílias ou grupos escolares entre controle, mensagens de texto e, na maioria dos locais, mensagens acompanhadas de tutoria por telefone. A avaliação final alcançou 9.148 crianças: 708 na Índia, 1.985 no Quênia, 2.678 no Nepal, 2.469 nas Filipinas e 1.308 em Uganda. A escala principal ia de zero a quatro, conforme a operação mais avançada que a criança resolvia — nenhuma, adição, subtração, multiplicação ou divisão; no Quênia, com alunos mais novos, o teto era a subtração de dois dígitos.

No conjunto dos cinco países, ligações mais mensagens elevaram o desempenho em 0,321 desvio-padrão em relação aos grupos de controle, com p inferior a 0,001. Mensagens isoladas produziram um ganho médio de 0,078 desvio-padrão, com p igual a 0,006, mas o efeito estatisticamente detectável apareceu apenas em Uganda e nas Filipinas. O contraste não diz que mensagens nunca ajudam; mostra que, nestes ensaios, a conversa individual e o ajuste do conteúdo ao nível da criança foram a parte mais consistente da intervenção.

O ganho também aparece numa medida concreta. A proporção de participantes capazes de resolver divisão aumentou 13,5 pontos percentuais sobre a taxa de 14,6% observada no controle, uma elevação relativa de 92%. Em Uganda, onde as escolas permaneceram fechadas por quase dois anos, o efeito estimado chegou a 1,193 nível da escala de operações; nas Filipinas, chegou a 0,56 nível. Esses dois ensaios vieram mais tarde e também ocorreram onde a alternativa educacional era mais escassa, de modo que os dados não isolam qual dessas condições explica a diferença de magnitude.

Nepal e Filipinas permitiram ainda comparar quem fazia as ligações. Somadas as duas amostras, professores do governo elevaram a pontuação em 0,399 nível de operação, e instrutores de organizações não governamentais, em 0,296; ambos os efeitos tiveram p inferior a 0,001. A diferença entre os dois modelos teve p igual a 0,110, portanto o estudo não detectou evidência suficiente de superioridade de um sobre o outro. O resultado é relevante porque programas eficazes em pequenos testes muitas vezes perdem força quando passam ao sistema público.

O custo médio calculado foi de cerca de 11 dólares por criança. Ao combinar custo e efeito numa métrica comparável entre políticas educacionais, os autores estimaram 3,6 anos de instrução de alta qualidade por 100 dólares gastos. Essa equivalência não significa que oito chamadas acrescentaram literalmente 3,6 anos ao percurso escolar de cada participante; ela converte ganhos de teste e custos para comparar intervenções. O estudo mostra que uma infraestrutura comum pode sustentar aprendizagem durante interrupções, mas a permanência dos ganhos e o desempenho em escala nacional ainda precisam ser medidos.